La enseñanza del marxismo: ¿tarea o problema? (Segunda parte y final)

Dr.C. Carlos Jesús Delgado Díaz

Profesor Titular. Facultad de Filosofía, Historia y Sociología

Universidad de La Habana

El III Pleno del Comité Central del PCC argumentó sobre la necesidad de revitalizar «la enseñanza, conocimiento y divulgación de nuestra historia, así como del Marxismo-Leninismo», de cara a «los desafíos de la guerra cultural que se nos hace desde los centros de poder hegemónico del capitalismo transnacional».

El camino hacia la claridad y firmeza ideológica reclamadas por la dirigencia partidista pasa, sin embargo, por dirimir sobre un tema que ha conjugado diversos problemas. Problemas actuales, pero no novedosos, como no lo son las críticas al canon del «marxismo-leninismo» y a sus efectos políticos, económicos y culturales, a su papel como doctrina organizacional e ideología de Estado. Su análisis debe asumir la herencia peculiar del proceso revolucionario y socialista cubanos, así como la sacudida de los años noventa, cuando el descalabro del sistema soviético y la crisis aparejada asentaron nuevas condiciones en nuestro país.

Dirimir sobre la situación actual del marxismo en Cuba supone aproximarnos a nuestra historia reciente, a los intentos de reformular nuestro socialismo, a nuestras prácticas e instituciones, a los debates y valoraciones que han suscitado. Crear alternativas ajustadas a nuestro contexto implica superar viejos dogmas, no actualizarlos. El proyecto de emancipación social, de crítica cultural, que el marxismo revolucionario ha sostenido, no avala disociar las formas o medios, de los contenidos.

De ahí que decidamos abrir un nuevo espacio para divulgar textos de autores cubanos que han analizado varias dimensiones del tema.

El texto que presentamos a continuación es la segunda parte de un texto inédito. Puede consultar la primera parte en este enlace. (Instituto de Filosofía)

3. ¿Qué cambios se requieren en la actualidad?

Habrá muchos cambios relacionados con tareas de preparación y actualización de los docentes, científica, política, ideológica, para la investigación y la divulgación, orientadas a que los docentes dispongan de más información actualizada como parte del proceso de formación permanente. Las tareas serán siempre variadas y dependerán de las necesidades de cada contexto local e institucional donde deberán ser concebidas e implementadas. Una perspectiva supuestamente científica que asuma la enseñanza del marxismo como un estándar para todas las especialidades o la educación superior en general está condenada al fracaso y al rechazo de los estudiantes. La estandarización debería identificarse y superarse como uno de los mayores riesgos que conducen al fracaso de la enseñanza actual.

Analicemos las cuestiones de fondo que afectan la enseñanza en las condiciones actuales y nos presentan el asunto como un problema al que debemos buscar soluciones. Las presento como propuestas de acciones de cambio a realizar. Cada un remite a asuntos teóricos y prácticos. Son cuestiones que considero deberían incluirse en una agenda general de trabajo y ser transversales a la realización de cualquier tarea para atender el problema de la enseñanza del marxismo.

Propuesta 5. Comprender y asumir pedagógicamente la incidencia en la enseñanza del marxismo de varias debilidades del marxismo-leninismo como tendencia marxista

En la enseñanza del marxismo durante los estudios universitarios en Cuba, la tendencia marxista-leninista es la más influyente. Si queremos mejorar la enseñanza debemos tomar conciencia de sus debilidades y cuánto inciden en la enseñanza.

Antes enunciamos tres elementos que trajo consigo la herencia estalinista en los orígenes del marxismo-leninismo (La interpretación objetivante del marxismo y la historia. La reducción del marxismo a una interpretación única posible de la realidad, a la verdad única […] El empobrecimiento de la dialéctica […]). Por su impacto en la enseñanza al análisis de esas debilidades es necesario añadir al menos las cuatro siguientes:

1.  La reinterpretación del pensamiento original de Marx, Engels y Lenin, y la construcción de una especie de sistema simplificado y descontextualizado para aplicarlo como un modelo interpretativo universal y para todos los tiempos.

2.  La crítica desproporcionada contra cualquier otra tendencia dentro del pensamiento marxista, considerándolas una especie de enemigas intelectuales y políticas.

3.  La elaboración de una interpretación del leninismo que pasa por alto planteamientos leninistas fundamentales.

4.  La simplificación de la comprensión teórica y política de la transición, que abre las puertas a interpretaciones que sobredimensionan el papel de lo económico y lo ideológico en la transición.

Son debilidades que resultan de la historia y pueden manifestarse de diferentes formas en los actores y las orientaciones de la enseñanza, incluso sin que nos percatemos de ello. Por eso es importante hacerlas visibles y tomarlas en consideración críticamente. El listado de debilidades podría ser mucho más amplio, pero las enunciadas son suficientes para evidenciar la necesidad de una revisión profunda de los contenidos de la enseñanza y su organización. La disciplina a enseñar debería ser en todo momento marxismo, y el enfoque integrador estaría en atender determinados problemas y seguirlos en el tiempo como problemas en cada asignatura.

Si la perspectiva con que se enseña es marxista-leninista, entonces ejercer la crítica despiadada sobre esa perspectiva es una necesidad para no abandonar el terreno del marxismo. Hablando en términos de ciencia, la crítica en este caso corresponde al nivel de revisión de los instrumentos con que se trabaja, lo que incluye conceptos y bibliografía. Además, responde a una necesidad del proceso de enseñanza, porque ubicados en el contexto actual, es necesario tomar en cuenta que la influencia del marxismo-leninismo se presenta en los actores del proceso educativo como ideas preconcebidas, algunas en forma exacta, otras como sesgos, y unas terceras como prejuicios, porque han formado parte del proceso en que han sido educados una parte importante de quienes estudiaron marxismo antes, están presentes en prejuicios y obstáculos que se oponen a los cambios políticos y sociales, incomprensiones y resistencias, a veces ingenuas, otras burocratizadas e intencionales, en fin, no son cuestiones del pasado, hacen parte del entorno en que se realiza la enseñanza del marxismo en la actualidad.

1. La reinterpretación del pensamiento original de Marx, Engels y Lenin

El cuerpo de contenidos que trascendió a los manuales y reduce el marxismo a filosofía, economía política, interpretación de la historia y el futuro comunista tergiversa el pensamiento de Marx. Si tomamos cualquier obra, y por excelencia El capital, nos encontraremos con un pensamiento que fluye y convoca en el análisis de los problemas que se plantea, asuntos de economía política, de política, de filosofía (ética, estética, concepción del conocimiento), historia del pensamiento humano, economía, literatura, poesía. No existe por ninguna parte un análisis exclusivo que podamos identificar como la filosofía, pues no se la concibe cerrada a un conjunto de verdades o fórmulas preestablecidas.

La dialéctica como método se trasparenta en todos los análisis, siempre con énfasis diferentes en dependencia de lo que se analiza. Así, sobresale en Marx el análisis de la negación de la negación hegeliana cuando aborda procesos de funcionamiento y desarrollo. En Engels, la transición de los cambios cuantitativos en cualitativos y viceversa se enfatiza en su análisis de la naturaleza. En Lenin el énfasis en la contradicción se realiza al centrar la atención en la lucha de clases y la revolución, y el análisis gnoseológico y político toma la delantera cuando de esos asuntos se trata (Delgado, 2014). Ninguno de estos autores marxistas formula por ello un sistema filosófico, ni cierra lo filosófico completamente al método hegeliano o a su reinterpretación, o a un método hecho, terminado. Tampoco se quedan al margen del diálogo crítico con otras vertientes del pensamiento filosófico, científico y social de la época en que vivieron: la filosofía que emana del marxismo es contemporánea, abierta al análisis dialéctico de problemas en un amplio espectro, con rigor argumentativo. Que la enseñanza se centre todavía en la actualidad en asignaturas de filosofía, economía política, teoría sociopolítica, requiere revisión porque ha sido el resultado de un largo proceso donde la interpretación del marxismo como un cuerpo de conocimientos cerrado y reproducible permanece como huella indeleble.

A lo anterior se une la selección de algunos temas y el olvido de otros, para atender a requerimientos político-ideológicos, o circunstanciales del momento histórico. Así, del cuerpo de análisis de lo filosófico se sustrajeron en los ochentas muchos elementos de la historia de la filosofía y los problemas epistemológicos y gnoseológicos. Se alegaron para ello razones de tiempo. También se excluyeron problemas de la estética, se caricaturizaron la moralidad humana y los problemas éticos, precisamente en el momento en que se producían cambios transcendentales en las comunidades morales y la ética cambiaba radicalmente y se diversificaba con las éticas aplicadas y la bioética. En lugar de dialogar con esas realidades y nuevos desarrollos conceptuales y prácticos en ocasiones se les dio la espalda, y se cubrieron con un manto de sospecha incluso fuera de la enseñanza del marxismo. No han faltado las miradas recelosas y superficiales ante la incursión de pensadores cubanos en nuevos campos como la complejidad (Delgado, 2002 y 2007; Pérez, 2016a, p.3) y la bioética. En el caso de esta última, la introducción de su estudio en el país ha sufrido vaivenes y tuvo que sortear no pocos obstáculos para consolidarse, una parte de ellos basados en prejuicios y sospechas (Acosta, 2009, p. 260 y ss.). Debería hacer parte de lo que se enseña en el ciclo de marxismo como representación de una forma de pensamiento ético avanzado contemporáneo con el que es necesario dialogar.

Basta una mirada a El capital para darnos cuenta que en Marx no existe una frontera que le impida moverse de un análisis de economía política al filosófico y al político, al ético o al estético, aportar al conocimiento de la tecnología, volver de un problema a otro, o retornar a su asunto inicial. No es solo una cuestión atribuible a la genialidad y conocimientos de Marx, es la estrategia que reclama su método dialéctico materialista. Marx es además un pensador dual, en el sentido que tiene un pie en la modernidad y otro en el futuro, y su obra nos muestra signos indelebles de lo que hoy llamamos racionalidad no clásica. Estos últimos no son reconocidos en la enseñanza actual y es fundamental prestarles atención para comprender la vigencia del pensamiento de Marx en nuestro tiempo, para entender las realidades actuales y la necesidad de un diálogo crítico con otras formas de pensamiento avanzadas de nuestro tiempo, en este caso las concepciones de la complejidad (Delgado, 1999 y 2007).

En la comprensión que emana de El capital, en un análisis marxista no existe una barrera infranqueable que separe lo económico, lo político, la crítica moral o estética, la elaboración de un concepto y la construcción de una metáfora. Para la enseñanza ahí se encuentra un mensaje implícito: las problemáticas a estudiar no deberían compartimentarse como políticas, filosóficas, económicas, sino seguir la lógica de la praxis, donde todo está interconectado, pues así interconectados, han sido abordados en la teoría desde Marx y se presentarán los nuevos problemas en la vida de los profesionales. Distinguir problemas por disciplinas es válido y parte de la sistematización necesaria, pero la enseñanza no debería centrarse y quedar en esa distinción. No es por falta de tiempo que no alcanzó Marx a desarrollar una filosofía acabada o una lógica con mayúsculas, es que las desarrolló en toda su obra en un estilo contemporáneo de filosofar, y sin romper con su inserción permanente en el análisis crítico de la praxis.

A veces se intenta presentar la problemática económica o política presente en El capital en forma más o menos «pura», o decantar la lógica que emana del texto y sus análisis como una lógica dialéctica inserta en el texto. Son esfuerzos loables que nos permiten acercarnos a varios ángulos específicos de lo planteado por Marx, pero en la enseñanza no podemos olvidar que Marx (1843b) desde un texto temprano como la Crítica de la filosofía del Estado de Hegel, planteó que la tarea cognoscitiva no consiste en reconocer las concreciones del concepto lógico, sino en «comprender la lógica característica de cada objeto característico» (p.127). Su dialéctica no consiste en aplicar una lógica que está lista previamente, sino en descubrir la lógica del objeto que se estudia. En lo que concierne a la sociedad, esa lógica debe ser descubierta mediante el estudio de la sociedad concreta y su transformación revolucionaria. Es a su vez la clave para comprender la orientación científica de objetividad, que anima a Marx, autor donde no encontramos nunca un postulado de objetividad a ultranza en el espíritu de la modernidad, porque concibe la objetividad en el marco de la praxis. La falta de comprensión de este asunto en particular contribuye a que se continúe intentando enseñar marxismo con un cuerpo de asignaturas donde el objeto se desintegra, filosofía por una parte, economía política por otra, teoría sociopolítica por otra, los problemas sociales de la ciencia por otra. La estética y la ética disueltas o completamente ausentes. Esa organización disciplinaria no solo fragmenta la integralidad del marxismo, hace estallar su objeto que resulta disuelto al punto de perderse su contenido: el cambio social revolucionario. Por eso es necesario enseñar marxismo en su rica historia y superar el seguimiento de lo que ofrece una de sus interpretaciones.

2. La crítica desproporcionada contra cualquier otra tendencia

Esta es una debilidad que emana de la forma inicial estalinista y coloca cualquier otra interpretación marxista bajo sospecha de infidelidad a la correcta doctrina. La diferencia con la crítica despiadada a que se refería Marx estriba aquí en que la correcta doctrina resulta de una selección realizada por los intérpretes y su fallo es definitivo e inapelable. Sin existir una «real academia» o «tribunal supremo» para dirimir los asuntos marxistas, se supone ilógicamente que alguna entidad habrá de dictaminar lo correcto y distinguirlo de lo incorrecto, lo que conduce a la pasividad crítica en espera de que esa correcta interpretación tenga lugar y vea la luz en un documento oficial partidista o gubernamental. La crítica desproporcionada degenera en sospecha y convoca a la pasividad crítica como protección del orden dogmáticamente concebido.

La beligerancia injustificada con respecto a otras tendencias marxistas está detrás de muchas divisiones en las fuerzas revolucionarias. Esta debilidad conduce igualmente al menosprecio de cualquier otra forma de pensamiento teórico, lo que hace muy difícil cuando no imposible un diálogo crítico que reconozca la necesidad de aprender de ellos. Es una situación por demás absurda en una época de cambio en la actividad humana, impetuoso desarrollo de las ciencias y cambios radicales en los conocimientos y su manejo social, que impone la necesidad de diálogo crítico con esa generación de conocimientos para que la teoría mantenga vitalidad y vigencia.

3. La elaboración de una interpretación del leninismo

Es importante no confundir el marxismo-leninismo con el leninismo. Cuando se supone que no enseñar exclusivamente la interpretación marxista-leninista del marxismo significa renunciar a Lenin y al leninismo se incurre en error, por la falsedad de esa identificación. Lenin y el leninismo como tendencia marxista son anteriores al marxismo-leninismo, que se formuló después de la muerte de Lenin. Además, el marxismo-leninismo no reproduce a Lenin, nos ofrece una interpretación de Lenin y el leninismo que no coincide ni con Lenin, ni con el leninismo en varias cuestiones importantes. Así, por ejemplo, no se alcanza a comprender la relevancia que Lenin concedía a los debates epistemológicos, al análisis de la ciencia y las revoluciones científicas. Otro tanto ocurre con las particularidades de su concepción del imperialismo, o la interpretación todavía generalista e insuficientemente diferenciadora del proletariado, sus críticas a la formación de la URSS, y no se comprende el carácter profundamente marxista del giro decisivo en su concepción de la transición al socialismo ocurrido entre 1919 y 1921.

En lugar de renunciar a Lenin y al leninismo la crítica a las debilidades del marxismo-leninismo posibilita asumirlos, porque una de las mayores de esas debilidades consiste en la falta de autocrítica con respecto a su interpretación del marxismo, que confunde constantemente con la idea de un supuesto marxismo verdadero que se posee. Se puede comprender y justificar históricamente por qué en el marxismo se llegó a desarrollar una interpretación de este tipo, pero en la actualidad no tiene absolutamente ninguna pertinencia mantenerse en esa postura acrítica.

4. La simplificación de la comprensión teórica y política de la transición

La comprensión marxista de la transición tiene tres momentos fundamentales asociados a Marx y a Lenin:

• En el prólogo de la Contribución a la crítica de la economía política (1859) Marx plantea el marco teórico general del posible cambio revolucionario cuando están presentes las condiciones que abren la época de las revoluciones sociales.

• En las Glosas marginales al programa del partido obrero alemán (1875) replanteará la transición como un problema político programático que requiere considerar la transición política.

• Lenin tendrá ante sí (1918-1923), en el ejercicio del poder revolucionario, la pregunta por las políticas necesarias para hacer realidad la transición, lo que conducirá a la adopción de la nueva política económica.

El planteamiento teórico inicial de la revolución en el prólogo de la Contribución a la crítica… emana de la comprensión por Marx de la sociedad y el cambio social como procesos objetivos que se realizan mediante la actividad humana, pero nunca automáticamente ni dependiendo exclusivamente de la voluntad humana. Están determinados objetivamente por los grados de desarrollo de la sociedad y la maduración de sus contradicciones.

En la Glosas marginales… Marx critica la postura lasalleana por pretender plantearse en un programa político la realización de una sociedad socialista desde cero, como si no existiera una sociedad capitalista que deberá transformarse. La nueva sociedad no se alcanza instantáneamente, por lo que considera erróneo omitir la necesidad de la transición política:

Entre la sociedad capitalista y la sociedad comunista media el período de la transformación revolucionaria de la primera en la segunda. A este período corresponde también un período político de transición, cuyo Estado no puede ser otro que la dictadura revolucionaria del proletariado. (Marx, 1875, p. 342)

Para Marx es necesario entender la transición como un período político de transición que hace posible la transformación de una sociedad en otra. No hay para Marx automatismo socioeconómico o primacía de los cambios económicos por encima de los políticos, tampoco indicador alguno de preferencia por el subjetivismo y el voluntarismo políticos, o por la ideologización de este asunto. Queda claro de la lectura de las Glosas, que ni se construye la nueva sociedad de una vez, ni se destruye la sociedad existente para implantar la nueva supuestamente desde cero. Es necesario construir la nueva sociedad transformando la existente y esa transformación social que es el centro de lo que es necesario realizar, implica considerar la transición política que es la vía para realizarla.

La transición política en Lenin no puede menos que considerar la importancia crucial de la lucha de clases. Podríamos decir que Lenin resuelve en el plano práctico una difícil pregunta ¿En qué consiste la transición y cómo asumirla desde la política?

En 1906, en La guerra de guerrillas Lenin había dejado claro que un marxista debe presentar dos exigencias fundamentales para el análisis de la cuestión de las formas de lucha de clases:

En primer lugar, el marxismo se distingue de todas las formas primitivas del socialismo pues no liga el movimiento a una sola forma determinada de lucha. El marxismo admite las formas más diversas de lucha; además, no las «inventa», sino que generaliza, organiza y hace conscientes las formas de lucha de las clases revolucionarias que aparecen por sí mismas en el curso del movimiento. El marxismo, totalmente hostil a todas las fórmulas abstractas, a todas las recetas doctrinarias, exige que se preste mucha atención a la lucha de masas en curso que, con el desarrollo del movimiento, el crecimiento de la conciencia de las masas y la agudización de las crisis económicas y políticas, engendra constantemente nuevos y cada vez más diversos métodos de defensa y ataque. Por esto, el marxismo no rechaza categóricamente ninguna forma de lucha. El marxismo no se limita, en ningún caso, a las formas de lucha posibles y existentes sólo en un momento dado, admitiendo la aparición inevitable de formas de lucha nuevas, desconocidas de los militantes de un período dado, al cambiar la coyuntura social. El marxismo, en este sentido, aprende, si puede decirse así, de la práctica de las masas, lejos de pretender enseñar a las masas formas de lucha inventadas por «sistematizadores de gabinete».

En segundo lugar, el marxismo exige que la cuestión de las formas de lucha sea enfocada históricamente. Plantear esta cuestión fuera de la situación histórica concreta significa no comprender el abecé del materialismo dialéctico. En los diversos momentos de la evolución económica, según las diferentes condiciones políticas, cultural-nacionales, costumbrales, etc., aparecen en primer plano distintas formas de lucha, y se convierten en las formas de lucha principales; y, en relación con esto, se modifican a su vez las formas de lucha secundarias, accesorias. Querer responder sí o no a propósito de un determinado procedimiento de lucha, sin examinar en detalle la situación concreta de un movimiento dado, la fase dada de su desenvolvimiento, significa abandonar completamente la posición del marxismo. (Lenin, 1906)

Estas dos máximas serán relevantes para las políticas en la transición. Para realizarla habrá que aprender de la lucha real, y plantearse de forma histórica concreta la cuestión.

En julio de 1919 en «Una gran iniciativa» al referirse a los sábados comunistas Lenin hizo visible la piedra angular de su concepción de la transición política:

Es el comienzo de una revolución más difícil, más esencial, más radical y más decisiva que el derrocamiento de la burguesía, pues es una victoria obtenida sobre la propia rutina y la indisciplina, sobre el egoísmo pequeñoburgués, sobre todos esos hábitos que el maldito capitalismo ha dejado en herencia al obrero y al campesino. Cuando esta victoria esté consolidada, entonces y solo entonces se creará la nueva disciplina social, la disciplina socialista; entonces y sólo entonces será imposible la vuelta atrás, al capitalismo, y el comunismo se hará verdaderamente invencible. (Lenin, 1919, p. 3)

A la vez que ratifica la idea de la transición como un proceso largo de transformación social aporta un criterio sólido para establecer cuándo habrá concluido. No es ni una transformación del poder, de los mandos o de cambios que se implantan con mayor o menor éxito a nivel económico, político o mediante adoctrinamiento. Estarán presentes muchos cambios, cada uno por sí mismo no logrará el resultado pero deberán estar en función de la transformación social que como destino presente y final estará siempre en el centro de atención. Hacia ese destino se orientan todas las políticas y en función de ese destino habrá que realizar los cambios que se requieran. La transición política es la vía política en función de la transformación de la sociedad que es el centro. En consecuencia, por muchas transformaciones que se hubieran realizado, si la transformación social no se completa no habrá concluido la transición.

La transición requiere no solo tiempo, requiere también que la nueva sociedad se establezca como una «disciplina» social estable que desplaza la vieja disciplina del orden burgués. No se logra esto solo con las necesarias transformaciones económicas y políticas, se requiere atención y fomento de lo nuevo que surge en la lucha para hacerlo crecer. Lenin comprende que en eso consiste la tarea política de la vanguardia: no consiste en inventar fórmulas comunistas, sino en favorecer el crecimiento de los «gérmenes de comunismo» que surgen en la lucha. Por eso reclama:

Menos estrépito político y mayor atención a los hechos más simples, pero vivos, de la edificación comunista, tomados de la vida y contrastados en la vida: tal es la consigna que debemos repetir sin descanso todos nosotros, nuestros escritores, agitadores, propagandistas, organizadores, etc. (Lenin, 2019 p.7)

La nueva política económica se aprobó en 1921 durante el X congreso del partido y Lenin la fundamenta en diversos discursos y escritos (Lenin, 1921a, 1921b, 1921c y 1921d). Era claro para Lenin que la continuidad de la revolución en el poder dependía de la alianza con el campesinado, y que la política de comunismo de guerra minaba la posibilidad de esa alianza y mermaba el capital político revolucionario. En el plano estrictamente político reconocía que los campesinos no otorgarían más «crédito político» al proletariado en el poder. Con prudencia plantea la nueva política económica como un repliegue necesario, que no era otra cosa que la restauración de formas económicas propias del capitalismo.

Un año después, en 1922 en el discurso en la apertura del XI congreso del partido hará un balance de instrumentación de la política y precisará varios ajustes. Este es también un punto relevante de la concepción, pues las políticas, cualquiera que estas sean y por complicados que sean sus contenidos, requieren revisión y ajustes permanentes. Lo que Lenin se propone en su análisis es asimilar bien «la experiencia del año transcurrido» (p.118), pues la nueva política económica se propone «establecer una conexión entre la nueva economía que hemos comenzado a construir […] y la economía campesina de la que viven millones y millones de campesinos» (p.119). Resume la experiencia en tres lecciones políticas: la primera se relaciona con la necesidad de cerrar filas con el campesinado, la segunda con la «emulación» entre las empresas estatales y capitalistas, y la tercera aborda la necesidad de entender el capitalismo de Estado en la transición.

La primera lección consiste en que al cerrar filas con el campesinado se avanzará más lentamente al principio, pero con toda la masa. «Si obramos así —afirma Lenin—, llegará un momento en que la aceleración de este movimiento alcanzará un ritmo con el que ahora no podemos ni soñar» (p. 119).

La segunda lección se refiere a «la comprobación por medio de la emulación de las empresas estatales y capitalistas» (p.119). Es relevante que el término que usa es emulación, no competencia o lucha, porque se trata de un aprendizaje y relación entre dos economías. Además, la situación es nueva por el control que requiere, que no es el de mandos superiores mediante grandes estadísticas, sino del conocimiento de detalles a nivel de las empresas. Si antes se prometían acciones en un programa político que debía cumplirse y se comprobaba su cumplimiento, ahora se debe comprobar directamente cuán bien o mal se administra en la práctica, para lo que es necesario constituir entidades de control dirigidas a los detalles. En este punto la crítica de Lenin no podía ser menos que despiadada: Primero reconoce la crítica de los campesinos: «Sois personas excelentes, pero no sabéis hacer la obra que habéis comenzado, la obra económica. He aquí la crítica más simple y contundente que el año pasado dirigieron contra el Partido Comunista los campesinos y, por el conducto de ellos, toda una serie de sectores obreros» (p.120). Y seguidamente explica el problema de la comprobación:

Es necesaria una verdadera comprobación. A nuestro lado actúa el capitalista, actúa saqueando, recoge ganancias, pero sabe hacer las cosas. ¿Y vosotros? Vosotros probáis con procedimientos nuevos: no obtenéis ganancias, los principios son comunistas, los ideales son buenos —bien, os han pintado tan bonitos que parecíais santos dignos de entrar vivos en el paraíso—, pero ¿sabéis hacer las cosas?¨ Hace falta una comprobación, una verdadera comprobación […] una auténtica comprobación, desde el punto de vista de la producción masiva. (p. 120)

Y reconoce seguidamente que el poder soviético no sabe administrar: «Nosotros no sabemos llevar la agenda pública» (p. 120).

La tercera enseñanza se refiere a «el problema del capitalismo de Estado» (p.122), que explica como una herramienta fundamental en la transformación a realizar, porque es un instrumento capitalista en manos del poder revolucionario al que no se puede renunciar.

Lo que Lenin plantea con la nueva política económica es una política concreta para realizar la transición en Rusia en las condiciones específicas, y la alianza obrero campesina es su contenido de clase. En ese sentido no es universal, pero esa política es a la vez, la primera política de transición llevada a cabo para realizar la transformación económica que debería hacer posible la transición y ese es su contenido universal. A un año de aprobada, la revisión de la política exigió cambios, en lo que se presentaba como parte de un proceso ininterrumpido y de largo plazo. Sin embargo, a pesar de su éxito para recuperar la economía, la nueva política económica fue sustituida a partir de 1928 con la aprobación del primer plan quinquenal, y otras políticas como la colectivización forzosa.

El contenido universal de la política continúa sin ser entendido cuando se la reconoce solo como local y expresión de un repliegue bolchevique circunstancial, o una concesión al capitalismo. La idea de «emulación» entre capitalismo y socialismo en la economía expresa un asunto importante y pertinente para cualquier experiencia de transición: que el capitalismo venza al socialismo o el socialismo venza al capitalismo es el asunto clave y el resultado dependerá de que el socialismo se demuestre superior al capitalismo en el terreno real nacional, en la economía, en la política, y en la «disciplina», que representa el cambio en la conciencia que resulta del cambio en la vida práctica. La transición política involucra la participación de la ciudadanía, y no es reducible a la implementación de acciones que nacen en el gobierno o la dirección política. Si ese fuera el caso, no habría espacio para el surgimiento de lo nuevo a cultivar y fortalecer. Así pues, en Lenin, el triunfo ni está garantizado, ni depende de factores aislados o separados unos más avanzados que otros aquí o allá, porque se trata de un cambio social global.

El giro estalinista hacia la supresión del capitalismo y la siembra de supuesta conciencia mediante el adoctrinamiento y la ideologización, pusieron fin a esta política, afianzó la creencia en la conclusión de la transición, y a pesar de todas las evidencias no fue completamente superada ni con las reformas de Jruschov. El nuevo giro asumió la transición no como superación del capitalismo, sino como su supresión.

Una de las consecuencias de largo plazo fue la naturalización del economicismo, como una postura política con respecto a la transición que pondrá el énfasis en la economía y la transformación económica como tarea primera que supuestamente condicionará el cambio social y lo hará posible. Se le llamó construcción de la base material del socialismo. La otra es la ideologización de la transición, que supondrá necesario mantener un proceso permanente de adoctrinamiento ideológico para hacer posible el cambio en la conciencia. Sin embargo, del mismo modo que el economicismo socava el valor de la transición política como vía, la ideologización pondrá en el primer plano el subjetivismo y en lugar de formar conciencia, impondrá un discurso a aprender, que generará a su vez la simulación. Queda la huella indeleble de grotescas simplificaciones ideológicas que se refieren al marxismo como si fuera un credo o verdad absoluta; que idealizan la inteligencia colectiva como si se expresaran verdades absolutas en las decisiones y los documentos partidistas y gubernamentales; en la creación de un imaginario de blancos y negros absolutos para valorar el mundo; la demonización del capitalismo y la idealización de lo que se nombre «socialista» aunque no lo sea; etc. Son asuntos conocidos en más de una experiencia histórica, y todos se generan en la deformación estalinista que hipertrofia la utopía, los deseos, los conocimientos y las ilusiones revolucionarias.

El problema de la transición permanece como asunto crucial y en debate, a lo que aportaron autores muy diversos, en particular para Cuba es fundamental considerar las aportaciones de Ernesto Guevara, por su perspectiva crítica marxista al intento de construir el socialismo con las armas melladas del capitalismo, y su definición del socialismo como hechos económicos y de conciencia (Delgado 2001, artículos «Ideas del Che» y «Lenin acerca de la construcción del socialismo», pp. 305-309 y «Definiciones de socialismo en la obra del Che», pp. 158-159).

La transición es un problema integrador y transversal en la enseñanza del marxismo, continúa siendo un problema abierto, en el tratamiento del cual no debería perderse la perspectiva leninista que podemos entender como la transformación social como centro y la transición política como vía.

Propuesta 6. No confundir ciencia, doctrina e ideología

En la enseñanza del marxismo en Cuba han tenido lugar cambios importantes desde los noventa, aunque una parte de ellos a destiempo, y se mantienen inercias y herencias que deberían ser revisadas a profundidad para decantar lo que debe ser superado. En esto se expresa fehacientemente la problemática ideológica, pues la disciplina marxismo y su enseñanza, aunque pretendiera ser exclusivamente científica nunca lo es ni puede serlo. El marxismo muestra tres rostros distintos y correlacionados: el de la teoría científica, el de la doctrina política, y el de la ideología. Participa de esas tres formas en que se organizan los sistemas de ideas, porque cada una de ellas está dirigida a funciones sociales y públicos distintos. Este delicado asunto no debería abordarse desde la dogmática heredada que supone no existe contradicción entre esos tres sistemas de ideas. Es imperativo reconocer el error lógico en que se incurre cuando se identifica la teoría científica con la doctrina política y con la ideología. Es necesario reconocer el valor específico que tiene cada uno de estos sistemas de ideas, y profundizar en las diferencias entre los tres, que no se pueden identificar como si fueran uno solo (Ubieta y otros, 2018). Desandar el asunto de esta triple y contradictoria identidad es uno de los problemas teóricos que demanda atención en el presente y reclama cambios en la enseñanza del marxismo que se realiza en la educación superior cubana.

Propuesta 7. Entender y enseñar marxismo en el sistema del conocimiento contemporáneo

Ubicados en el siglo XXI lo primero que salta a la vista es el rápido avance de los conocimientos humanos y la diversidad de sus fuentes cotidianas, científicas y tecnológicas. No es posible enseñar marxismo con base exclusivamente en los sistemas de conocimientos de los dos siglos anteriores en que surgió y se desarrolló el marxismo. Se requiere una intensa actualización que implica cambios curriculares, pedagógicos y en la preparación continua de los docentes.

En el aula de marxismo se requiere dialogar con ese nuevo marco de conocimientos que es retador para estudiantes y docentes. El ejercicio de un pensamiento dialéctico y crítico requiere realizarse en ese diálogo permanente con el estado del conocimiento en las ciencias y las humanidades, en las prácticas humanas y la formación de nuevas entidades y procesos en la vida económica, política y social. Queda claro que en este caso, no podrá la enseñanza reducirse a ejemplos porque así lo exija el rigor metodológico, es que para comprender esos problemas nuevos se requiere investigarlos y descubrir su lógica característica. No hay manual ni texto clásico que tenga las respuestas, por lo que no solo en general, sino en específico en este asunto, se requieren docentes investigadores capaces de dialogar con esos conocimientos, y con las interpretaciones que de ellos se han hecho en el pensamiento contemporáneo, sea marxista o no. Nunca antes las informaciones estuvieron tan disponibles como hoy, pero al mismo tiempo, el volumen creciente requiere de autonomía, responsabilidad, rapidez y trabajo colectivo para manejarlas científica y pedagógicamente.

Un ejemplo satisfactorio que nos dejaron los noventa fue la introducción de la asignatura Problemas sociales de la ciencia y la tecnología. Algunos lo consideraron casi un pecado, por estimar que los asuntos que aborda no forman parte del corpus conceptual del marxismo. Y es cierto, se trata de un área de conocimientos que surgió después, pero sus contenidos, la ciencia, la tecnología y las políticas son de interés básico para entender la sociedad contemporánea y lo que el marxismo debe atender. En ese plano su introducción fue más que oportuna y nos deja con el tiempo una lección importante porque es un cuerpo de conocimientos que tiene atractivo para los estudiantes, trabaja problemas reales e integradores y coloca la actualización como un asunto priorizado.

Propuesta 8. Considerar en la enseñanza el lugar del marxismo en el conjunto de las necesidades de formación humanística universitaria

Cada carrera universitaria tiene un conjunto de necesidades de formación humanística identificadas y que se atienden en el currículo a través del sistema de disciplinas y asignaturas. Esas necesidades tienen algunos aspectos generales comunes que emanan de la época en que vivimos, pero son unificables solo parcialmente pues en cada carrera las necesidades diferentes. El profesor de marxismo debe conocer estas necesidades, y reconocer su presencia en los contenidos de la enseñanza que realizan otras asignaturas y la que imparte.

Se requiere, además del esfuerzo individual de cada docente, la colaboración entre docentes de las diversas asignaturas, y conocimientos de qué se imparten en el resto de las asignaturas de sociales. Esos conocimientos son imprescindibles para construir diálogos y puentes con el conocimiento social en general, y con el resto de los propósitos formativos de la carrera. El programa de marxismo debe estar en concordancia y diálogo permanente con los contenidos de las asignaturas y disciplinas sociales y humanísticas que forman parte del currículo general que cursa el estudiante. Y debe construirse una relación de doble canal, para incorporar los resultados de lo que se trabaja en esas asignaturas en la que imparte, y para que lo que se trabaje en la suya pueda conectarse con aquellas.

En la actualidad los contenidos de ciencias sociales presentes en las carreras universitarias son prácticamente invisibles para el profesor de marxismo que se ocupa de su pequeña tarea a veces en aislamiento, a veces desconectado o de espaldas al resto de lo que se imparte. Se necesita hacerlos visibles en las aulas de marxismo, y conectarlos con los problemas integradores transversales. Esto significará más trabajo para cada colectivo docente, pero hacer las cosas bien requiere de ese trabajo curricular, didáctico y pedagógico, lo que incluye el problema práctico de la inserción plena del profesor que imparte marxismo en el colectivo docente de cada carrera.

Propuesta 9. Poner la enseñanza del marxismo en función de las necesidades de formación profesional y diversificarla

Con programas de estudio presumiblemente peores que los actuales, tuvimos tiempos mejores en algunos aspectos. Me refiero a que contábamos por ejemplo en los ochentas con un amplio interés y diálogo con especialistas en ciencias y otras actividades profesionales interesados en las problemáticas de la enseñanza del marxismo. Varias actividades de postgrado y eventos de marxismo contaban con la presencia de representantes de muchas áreas de conocimientos, interesados en las problemáticas marxistas y cuyas problemáticas científicas interesaban a su vez a los profesores de marxismo. En la actualidad casi no hay diálogo de ese tipo de los profesores de marxismo y los profesores de otras asignaturas que tienen que ver directamente con la formación que está recibiendo el estudiante, los eventos están segmentados por especialidades y estamos más de espaldas unos a otros que de frente y en diálogo. Existe una barrera invisible entre el profesor de marxismo y el resto de los docentes, que se expresa a veces en el pensamiento y las acciones que cuestionan el tiempo que se dedica a la enseñanza del marxismo. Ese tipo de barreras no se rompen sin contacto personal y colaboración, sin la realización de actividades conjuntas, que siempre serán posibles. Por muy distantes que sean las especialidades de cada uno, si se coloca la atención en lo que se quiere lograr, —que es un profesional capaz de desempeñarse en la profesión y la vida en las condiciones cambiantes del mundo contemporáneo y nuestra sociedad transicional—, se encontrarán puntos de encuentro y colaboración. Se necesitan espacios y acciones de comunicación pedagógica colectiva que lo faciliten.

En Cuba existe una estructura académica funcional, sólida y rigurosa en todas las carreras que se llama Comisión Nacional de Carrera. Es necesario sembrar el marxismo en diálogo con las comisiones nacionales de carrera. Hay que superar por todos los medios la situación actual, donde el marxismo se recibe como un dictado que emana de decisiones tomadas en otros niveles y llega a las carreras como la imposición de una disciplina por razones políticas e ideológicas.

Asumir esta propuesta implica iniciar el camino de la descentralización sobre la base de reconocer las necesidades específicas de formación profesional. El primer paso consistiría en acercar la disciplina de marxismo a la lógica de formación de cada carrera, para lo que se necesita una coordinación permanente con las comisiones nacionales de carrera hasta llegar a la descentralización completa, cuando la disciplina de marxismo esté en el mismo rango de subordinación a las comisiones nacionales de carrera que ostenta el resto de las disciplinas académicas que forman parte del plan de estudios.

De todo lo anterior resulta que los programas de marxismo no deben ser iguales en todas las carreras. También por razones vinculadas a la formación profesional deberían ser específicos, ajustados a cada carrera. A su vez, vincular la enseñanza del marxismo a las profesiones que se estudian sembraría el marxismo diferenciando y diversificando los programas y las prácticas a través de los problemas que se priorizan en el estudio. Esto contribuye a la argumentación antes expuesta con respecto a la necesidad de realizar la enseñanza más que en asignaturas separadas, a través de problemas integradores transversales.

En el camino a ese destino podría comenzarse por identificar en cada carrera qué problemas deberían abordarse en común en todas las asignaturas del ciclo de marxismo y cómo los problemas integradores deberían estar en las clases prácticas y las evaluaciones. Un profesional de ciencias o tecnología no necesita conocer en el nivel de especialista ni teoría política, ni economía política, pero eso no significa que la enseñanza para ellos sea superficial. Se necesita activar en las decisiones curriculares los filtros de la vida futura: profesional y personal. La vía para que los futuros profesionales aprendan marxismo debería construirse a través del planteamiento y búsqueda de soluciones a problemas reales, para lo que se requiere conocimientos básicos y desarrollar un pensamiento analítico, crítico y reflexivo que permita pensarlos desde varios ángulos (económico, político, ético, estético, ideológico). Un segundo paso importante en el camino de la integración consistiría en abrir la agenda docente de ejercicios teóricos y clases prácticas a problemas mixtos, cada vez más cercanos a los reales en la medida en que avanzan los estudios.

Se pueden atraer profesores de las especialidades a la enseñanza de marxismo, de varias formas. Una de las primeras podría ser para identificar y abordar en clases problemas reales que enfrentará el profesional. Por ejemplo, los problemas de economía, política, ética, estética, tienen rostros específicos en la vida y ejercicio de profesiones diferentes (por ejemplo medicina, enfermería, dirección de empresas, ingenierías, ciencias sociales) Así, no es necesario forzar la desaparición de las asignaturas actuales, aunque su desaparición por integración a la dinámica de las carreras podría ser un resultado muy positivo y muestra de madurez a largo plazo.

Propuesta 10. Aprovechar al máximo en la superación de los docentes la formación de postgrado y otras fortalezas de la educación superior cubana.

Al valorar las necesidades de formación continua de los docentes de marxismo que emanan de las nueve propuestas anteriores es imprescindible tomar en consideración cuatro fortalezas de la educación superior cubana que contribuyen a manejar las necesidades de cambio en cualquier disciplina académica:

Primera, la consolidación del sistema de la educación superior cubana, que permite el manejo de las carreras universitarias con una proyección nacional, y cuenta con la Comisión Nacional de Carrera como un órgano académico competente y colegiado en cada una de ellas, y que permite tomar decisiones académicas funcionales a la formación profesional en su totalidad.

Segunda, la existencia de dos vías que permiten cambios curriculares con relativa agilidad: la vía permanente a través de la introducción de modificaciones parciales y asignaturas electivas y optativas; y la vía del cambio global cuando se promueven nuevos planes y programas de estudios.

Tercera, la consideración de la formación humanística como parte integral de todas las carreras, no un añadido o complemento de la formación profesional específica, sino una parte relevante del proceso formativo.

Cuarta, la existencia de un sistema de formación de postgrado amplio, diversificado y potente. Sus dinámicas fortalecen la formación continua de los docentes, lo que incide positivamente en las capacidades y competencias individuales y la cultura de los claustros como entidad colectiva.

Estas cuatro fortalezas de la educación superior cubana ofrecen un marco profesional competente para debatir y encauzar la toma de decisiones académicas en cualquier área de conocimiento, y permiten manejar las especificidades de la formación profesional y de las disciplinas cualesquiera que estas sean. Considero que el sistema de postgrado del MES debiera ser el entorno natural para la elevación de la calidad de la formación de los docentes de marxismo, su actualización y avance, tanto vinculados a investigaciones, como a la realización de estudios de maestría y doctorado que las requieren.

Prestar mayor atención a las oportunidades que ofrece la formación de postgrado en la educación superior es fundamental, porque mejora a largo plazo la calidad académica del profesorado, tanto para el desempeño docente como investigativo. Por una parte, la formación académica continua de un profesor de marxismo no debería concebirse o centrarse en actividades propias de las escuelas de adoctrinamiento político, mientras por otra, debería priorizarse la realización de tareas de investigación propias de los ejercicios de superación en maestrías y doctorados. Esa formación continua debería buscar niveles de especialización con la totalidad del marxismo como horizonte, y no debería tampoco mezclarse o confundirse con la formación de docentes de otras especialidades, por las consecuencias de desprofesionalización que tendría. Debería asimismo incursionarse en la formación posdoctoral.

Una reflexión final

La enseñanza del marxismo en las carreras universitarias en la actualidad es un problema abierto que tiene numerosos ángulos que reclaman acciones de cambio. En este artículo se argumentó la pertinencia de diez propuestas que de ser tomadas en consideración podrían encauzar debates y conducir a transformaciones para alcanzar una enseñanza a la altura de las circunstancias actuales. Seguramente no serán las únicas a considerar, y si se reflexiona críticamente sobre ellas, serán modificadas y ampliadas. Han sido expuestas en sentido positivo como acciones que deberíamos realizar. Consideremos finalmente, que cualquier indicación positiva para la acción contiene de forma implícita la indicación de lo que no deberíamos hacer, pues de hacerlo, fracasaríamos. Expongo a continuación un decálogo, que intenta responder a la pregunta ¿qué garantizaría que continúe sin tener el éxito esperado la enseñanza del marxismo?

1. Considere la enseñanza del marxismo un asunto trivial y asúmalo como un conjunto de tareas a realizar. Dicho de otra manera, considere que ante la situación actual contamos con suficiente experiencia y sabemos lo que hay que hacer, solo resta emprender.

2. Enseñe a partir de la uniformidad y división disciplinaria actuales, tal como se hace con cualquier otro contenido académico.

3. Centre la enseñanza en conocimientos decantados, postulados, teorías y en los conceptos y términos que los expresan. Dicho de otra manera, considere que para enseñar y aprender marxismo no es necesario conocer la historia del marxismo.

4. Enseñe la dialéctica a través de ejemplos exitosos. Si incursiona en la historia, céntrese en la experiencia positiva.

5. Sea modesto, problematice y critique en el proceso de enseñanza con moderación. Dicho de otra manera, desestime la crítica despiadada, y evite que el ejercicio crítico en el aula se salga de control.

6. Confunda ciencia, doctrina e ideología y priorícelas en orden inverso al expuesto.

7. Enseñe marxismo al margen del resto de la formación humanística que recibe el estudiante universitario.

8. Enseñe marxismo sin considerar las necesidades específicas de la formación profesional y humanística de los estudiantes en la carrera que estudian.

9. Considere que para mejorar la enseñanza lo fundamental radica en que los profesores se superen en cuestiones pedagógicas, didácticas, y se mantengan informados sobre las cuestiones políticas e ideológicas.

10. Mejore su preparación como docente mediante un intenso trabajo político-ideológico, al margen del sistema de formación de postgrado propio de la educación superior.

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