La enseñanza del marxismo: ¿tarea o problema? (Primera parte)

Dr.C. Carlos Jesús Delgado Díaz

Profesor Titular. Facultad de Filosofía, Historia y Sociología

Universidad de La Habana

El III Pleno del Comité Central del PCC argumentó sobre la necesidad de revitalizar «la enseñanza, conocimiento y divulgación de nuestra historia, así como del Marxismo-Leninismo», de cara a «los desafíos de la guerra cultural que se nos hace desde los centros de poder hegemónico del capitalismo transnacional».

El camino hacia la claridad y firmeza ideológica reclamadas por la dirigencia partidista pasa, sin embargo, por dirimir sobre un tema que ha conjugado diversos problemas. Problemas actuales, pero no novedosos, como no lo son las críticas al canon del «marxismo-leninismo» y a sus efectos políticos, económicos y culturales, a su papel como doctrina organizacional e ideología de Estado. Su análisis debe asumir la herencia peculiar del proceso revolucionario y socialista cubanos, así como la sacudida de los años noventa, cuando el descalabro del sistema soviético y la crisis aparejada asentaron nuevas condiciones en nuestro país.

Dirimir sobre la situación actual del marxismo en Cuba supone aproximarnos a nuestra historia reciente, a los intentos de reformular nuestro socialismo, a nuestras prácticas e instituciones, a los debates y valoraciones que han suscitado. Crear alternativas ajustadas a nuestro contexto implica superar viejos dogmas, no actualizarlos. El proyecto de emancipación social, de crítica cultural, que el marxismo revolucionario ha sostenido, no avala disociar las formas o medios, de los contenidos.

De ahí que decidamos abrir un nuevo espacio para divulgar textos de autores cubanos que han analizado varias dimensiones del tema.

El texto que presentamos a continuación es inédito. (Instituto de Filosofía)

La enseñanza del marxismo en la universidad cubana preocupa a estudiantes, docentes y autoridades. Parece bastante unánime la idea de que se necesitan acciones de cambio, aunque sería más arriesgado aventurar coincidencia con respecto a qué cambios exactamente y la magnitud de los mismos.

Mi vida profesional ha transcurrido en el ámbito de la educación superior, por lo que no me referiré a la enseñanza del marxismo en general, sino fundamentalmente a la que se realiza durante los estudios universitarios en las carreras, objeto en que se han centrado algunas de mis investigaciones.

Los asuntos referidos al marxismo siempre tienen naturaleza teórica y práctica, abarcan cuestiones científicas, políticas e ideológicas. Todo esto le confiere gran complejidad a los análisis, argumentaciones y debates.

No creo que se requiera cambiar porque se estén haciendo las cosas mal por parte de los estudiantes, los docentes, o cualquier otro actor involucrado. Aunque es algo que puede ocurrir, las necesidades de cambio hoy responden sobre todo a un contexto que genera situaciones nuevas, modula las heredadas y obliga a reconsiderar los derroteros que nos han traído a la situación actual.

Tres circunstancias generales caracterizan en la actualidad el contexto en que se desenvuelve la enseñanza. Ellas inciden directamente en su complejidad:

1) Existe una agenda de cuestiones heredadas y discusiones postergadas más de una vez sobre asuntos que inciden en la enseñanza del marxismo.

2) Las circunstancias nacionales y las de la educación superior, aportan especificidad a los problemas de la enseñanza en general y del marxismo en particular.

3) Estamos en medio de un proceso de cambio en la práctica humana, que se realiza de la mano de las tercera y cuarta revoluciones industriales, e impacta directamente en la socialización de las personas y la educación, el presente y futuro de las profesiones y las necesidades de quienes se preparan para ejercerlas.

Podemos entender las situaciones y asuntos que se nos presentan como triviales o no triviales. Consideramos triviales aquellos asuntos que no significan para nosotros algo absolutamente novedoso, imprevisto o desconocido. En estos casos suponemos conocido lo que ocurrirá dentro de sus marcos, previsible y manejable lo que traerán como consecuencias, de manera que para atenderlos no necesitamos generar nuevos conocimientos. Pueden ser entendidos y atendidos como tareas a solucionar. Por el contrario, nombramos como no triviales los asuntos que nos enfrentan a lo novedoso, imprevisto y desconocido. Para manejar este tipo de asuntos necesitamos generar nuevos conocimientos, por lo que deben ser entendidos y atendidos como problemas a investigar y resolver.

Para atender una tarea no solo contamos con un marco de conocimientos que avala posibles acciones a emprender. Podemos disponer de experiencias de trabajo con ese marco al haber atendido en el pasado situaciones semejantes. Podríamos contar incluso con un racimo de posibles acciones más o menos sencillas que conducirían, con algunos ajustes, a realizar exitosamente la tarea.

Cuando estamos frente a un problema, responder la pregunta implica ampliar el marco de conocimientos con que contamos. Hay que construir un marco nuevo, y para ello se requiere abordaje teórico y práctico, revisión de los fundamentos, las herramientas y las vías de acción. La atención de un problema requiere ciencia, elaboración de nuevo conocimiento fundamentado. Ante un problema no existen recetas prefabricadas disponibles. Las experiencias y las teorías con que se cuenta requieren ser revisadas cuidadosamente pues no hacerlo, conducirá al espejismo de que existen soluciones efectivas prefabricadas en ellas. El espejismo nos hará ciegos a las soluciones al problema, y dilapidará el esfuerzo en el intento de llegar al oasis salvador, inalcanzable porque no existe.

Sería un grave error atender un asunto trivial como si fuera no trivial, o uno no trivial como si fuera trivial. Cualquiera de estas dos direcciones nos empeñaría en solucionar una falsa tarea o un falso problema, y se perderían las oportunidades de atender la situación real.

Si tomamos en consideración las dos primeras circunstancias señaladas anteriormente para caracterizar el contexto actual, es relativamente sencillo comprender que la enseñanza del marxismo en la universidad cubana en la actualidad implica la identificación y realización de muchas tareas, para las cuales contamos con un marco de conocimientos y experiencias previos. Sin embargo, sería erróneo quedarnos en ese nivel y no profundizar para entender que en las circunstancias actuales este asunto no debería asumirse exclusivamente como una tarea o conjunto de tareas a emprender, pues el cambio en la práctica humana es un asunto no trivial que necesitamos atender como problema.

El contexto ahora incluye amenazas del pasado como la autodestrucción por la guerra convencional o nuclear y fenómenos completamente nuevos: la crisis ambiental y del cambio climático; la metatecnología, el ciberespacio, y la entrada en la era de la «posverdad». Es en ese contexto complejo y desconocido en el que tiene lugar la socialización de los jóvenes, ahora local y global, con forma planetaria. Es necesario considerar también el lugar de las humanidades en la formación profesional, del marxismo dentro de ellas, y su vínculo con la especialidad que se estudia; los cambios en la comunidad humana y la moralidad —que demandan ahora tomar en cuenta las diversas comunidades morales, el diálogo moral y la formación de consensos—; las tendencias de cambio en la educación superior que incluyen el acortamiento de los períodos de estudio, la necesidad de tomar en cuenta simultáneamente necesidades divergentes como la especialización, el perfil amplio, y el diálogo con el conocimiento no académico (transdisciplinarización); la influencia directa del cambio tecnológico en las profesiones, tanto en el acortamiento de la vida útil de las existentes, la creación de nuevas áreas de desempeño profesional, así como la introducción de la inteligencia artificial y los megadatos en la toma de decisiones en la vida cotidiana y la actividad profesional. Es relevante considerar otras cuestiones, como las lecciones aprendidas y no aprendidas del derrumbe; los cambios que han tenido lugar en el orden social, económico, político y jurídico en la sociedad cubana, los impactos extendidos de la crisis de los noventa a la actualidad, el cambio generacional en la dirección revolucionaria, y las circunstancias especiales vinculadas a la pandemia provocada por la COVID-19. Todo esto incide directamente en la necesidad de mayor flexibilidad en la formación, y el desarrollo de estrategias de largo plazo mediante la educación permanente a través del postgrado y el autodidactismo como cualidad inherente al profesional. Estamos ante un problema que tiene muchos indicadores de novedad e incertidumbre.

Tomar conciencia de la novedad del asunto «enseñanza del marxismo» en las circunstancias actuales es fundamental para entender que estamos ante un problema a solucionar. Aplicar recetas idénticas o semejantes a otras que hubieran funcionado en el pasado debería estar precedido de un análisis exhaustivo que lo justifique, o excluido del horizonte por la potencialidad que tendría un enfoque así para desviarnos e impedirnos encontrar soluciones al simplificar y convertir artificialmente en una tarea lo que es un problema desafiante. No atender esta cuestión solo garantizaría el fracaso de las acciones que emprendamos.

Para mayor claridad expositiva organizaré las ideas de este ensayo en tres epígrafes: «Antecedentes y experiencias que hacen parte del contexto» expresa una breve narrativa de la experiencia vivida. «Algunos resultados de investigación» ofrece una panorámica de investigaciones donde he abordado la problemática de la enseñanza del marxismo o expresan concepciones y fundamentos para atender la educación contemporánea y las nuevas necesidades educativas. Estas dos partes presentan los fundamentos de la tercera parte «¿Qué cambios se requieren en la actualidad?», donde se exponen 10 propuestas de cambios que considero pertinente realizar.

1. Antecedentes y experiencias que hacen parte del contexto

No es costumbre colocar la experiencia del sujeto como parte del contexto. Se prefiere por lo general dotarse de un argumento de objetividad que nos convierta en sujetos universales para que obligue a obediencia de los demás ante la verdad indubitable que el ponente supone poseer (Foerster, 1998). Rechazo esa estructura de conocimiento-poder, pues la verdad «indubitable» que así se alcanza paga siempre el alto costo de la omisión y la reducción extremas. Solo asumiéndolas acríticamente pueden concebirse verdades de ese tipo con respecto a problemas sociales, a los que son inherentes la inestabilidad y la incertidumbre. Opto por la honestidad académica, que coloca al sujeto que enuncia conocimientos y criterios como parte del contexto que debe ser escudriñado y criticado, lo que incluye la experiencia. Honestidad académica significa una vez que hemos corroborado los argumentos y construido nuevo conocimiento hacernos seriamente la pregunta ¿podría estar equivocado?, no como un ejercicio retórico, sino para verificar una vez más las supuestas certezas y abrirnos a la crítica científica que realicen los colegas.

La experiencia debe hacerse visible y examinarse, porque hace parte de las premisas con que el sujeto enuncia. La experiencia es parte de lo que se requiere hacer visible cuando pretendemos obtener grados de objetividad humana. Desde una postura consecuentemente marxista y dialéctica que asuma el reto de pensar la praxis humana, nunca podrá hablarse de objetividad pura, sino de una siempre humana, contextual, construida a partir de las acciones de los sujetos sociales ubicados en contexto, lo que incluye conceptos, experiencias, y la praxis que es el marco más general en que se realiza la actividad humana.

En los últimos cuarenta y dos años el marxismo como teoría y su enseñanza han formado parte de mis intereses investigativos y mi actividad profesional como filósofo y educador. Durante la formación universitaria en filosofía, que transcurrió en la Universidad Estatal de Bielorrusia (1978-1983) comencé el estudio del pensamiento marxista en su diversidad, y la riqueza de los debates filosóficos y políticos de su devenir histórico. A partir de 1980 investigué la obra del marxista revolucionario Ernesto Che Guevara, tema en que desarrollé y defendí en 1992 una tesis doctoral (Delgado, 2001). Durante los años de formación universitaria entré en contacto con la epistemología marxista desarrollada por la escuela de la actividad, una vertiente muy fructífera, alejada de los dogmas y la esclerosis inmovilista de los manuales de marxismo. Las exquisitas y fundamentadas lecciones de V. Stepin volvían constante y simultáneamente a El capital, la historia del marxismo, de la ciencia en general, la física, la biología y la tecnología en particular. Sus lecciones de epistemología y filosofía de la ciencia todavía resuenan en mis pensamientos cuando analizo algo, y han formado parte desde entonces del marco teórico y paradigmático invisible de mi acercamiento crítico a cualquier tema (Stepin, 1991 y 2005).

El marxismo y su enseñanza han formado parte de mis intereses, investigaciones y trabajo académico, aunque no exclusivamente, pues las nuevas teorías éticas y bioéticas, la pedagogía crítica freireana, la filosofía de la tecnología, la epistemología y el pensamiento complejos, las teorías complejas y las ciencias de la complejidad han ocupado un lugar importante en la formación autodidacta y los resultados de investigación. No concibo el marxismo y su enseñanza al margen del pensamiento científico y político-social de nuestra época, del diálogo y el debate con los conocimientos que aportan las nuevas prácticas de vida y las más disímiles tendencias del pensamiento contemporáneo, de las que es necesario también aprender.

Durante los estudios universitarios enfrenté por primera vez la paradoja de dos perspectivas sobre el marxismo que coexistían en la URSS. En las escuelas del PCUS, otras instituciones y facultades dentro de las universidades, se enseñaba marxismo con bastante uso y apego a los manuales de «fundamentos de filosofía», «filosofía marxista», «filosofía marxista-leninista». Estos se habían generado desde finales de los cincuenta-inicios de los sesenta, y eran conocidos comúnmente por los nombres de los jefes de los colectivos de autores: Kuusinen (1960), Afanasiev (1985), Konstantinov (1965). En ellos los tres términos se trataban como si significaran lo mismo.

Para la interpretación del marxismo que emana de esos manuales parecía existir un estándar de marxismo «verdadero» y «perfecto» que conducía consecuentemente de Marx y Engels a Lenin, y a las decisiones de los órganos colectivos de poder de los Estados socialistas. Ese canon repetía acríticamente ideas como la división de la teoría y la filosofía marxistas en dos materialismos, materialismo dialéctico y materialismo histórico, —este último supuesto sustituto de la sociología—, sobrevaloraba lo económico en detrimento de lo político, coqueteaba con la dialéctica del equilibro y el economicismo, tan criticados por Lenin a Bogdánov, Bujarin entre otros. La filosofía se reducía a un esquema de inspiración naturfilosófica y sistemática, la autoridad teórica de los clásicos se trasladaba a los documentos, las políticas y acciones de los partidos comunistas y los Estados socialistas convergentes con la línea de aquel marxismo «verdadero». Se omitían o mencionaban con superficialidad las concepciones de otros autores marxistas inconvenientes, como Rosa Luxemburgo, Antonio Gramsci, Che Guevara o Fidel Castro, de quienes en algunos casos se hacían referencias sesgadas, o abiertamente irrespetuosas. Así lo hace, por ejemplo, uno de los manuales (Burlatsky, 1982), donde el papel de la guerra de guerrillas como un motor pequeño de lucha armada capaz de activar a las masas, se descalifica como teoría del motorcito. Es un ejemplo notable, por la fecha de publicación de la obra y porque siguiendo un viejo método, en lugar de analizar el asunto en profundidad, revisar los argumentos de alguno de los autores que los sostienen, se prefiere ridiculizar y pasar por alto la sustancia teórica y práctica del tema. Es un dato significativo también que las diferentes ediciones de todos esos manuales nunca rebasaron el estándar implantado por el de Kuusinen, y que en todos se sienten los ecos del Ensayo popular de sociología marxista (Bujarin, 1972) —criticado profundamente por Gramsci (1966 pp.122-176)—, así como conferencias y escritos de Stalin (1953) posteriores a la muerte de Lenin.

En la especialidad de filosofía que estudié la enseñanza no estaba exenta de sesgos y el cumplimiento de algunas reglas absurdas, como la exigencia de colocar al final de los trabajos de investigación la bibliografía ordenada colocando primero los documentos de los congresos del partido, que era obligatorio incluir y mencionar en el texto, aunque no tuvieran relación alguna con el tema investigado, después las obras de Marx, Engels y Lenin y a continuación el resto. No obstante, se enseñaba el marxismo de una forma más amplia y abierta, como teoría y práctica, con énfasis en la historia de la filosofía y la cultura, varios desarrollos teóricos marxistas originales y de gran actualidad con autores líderes en teoría de la ciencia, epistemología y dialéctica. Se excluía explícitamente el uso de aquellos manuales por considerarlos sesgados en la versión de marxismo que ofrecían, y obsoletos con respecto a la vida social que pretendían iluminar.

A mi regreso a Cuba en 1983 comprobé no sin asombro, que aquellos manuales eran ampliamente utilizados en la educación superior para enseñar «marxismo». Sus contenidos se repetían como la representación estándar de la enseñanza de los fundamentos de filosofía, de filosofía marxista, o de marxismo. Una muestra de aquella vieja y profunda confusión, que identificaba como sinónimos términos y cuestiones tan diferentes como filosofía, filosofía marxista-leninista, marxismo, marxismo-leninismo. Asombra que este tipo de confusiones todavía persista en nuestros días cuando se considera que enseñar marxismo-leninismo es idéntico a enseñar marxismo, como si fueran lo mismo.

En cuarto año de la carrera tuve la oportunidad de participar en un concurso para trabajos estudiantiles de investigación, que se extendió hasta el año final. Era un concurso de toda la URSS, en el que tuve el honor de llegar hasta la última fase y obtener el segundo premio. El acto de presentación de los premios se realizó en Kiev, y los autores de los tres primeros tuvieron la oportunidad de exponer sus tesis ante el plenario en la sesión solemne de premiación. La noche antes de ese acto fui llamado a una habitación del hospedaje, donde me esperaban tres profesores para preguntarme qué expondría al día siguiente. Con ingenuidad y orgullo de estudiante les expuse los resultados de la investigación, que presentaban al Che Guevara como un marxista consecuente y creativo, cuyas ideas políticas y económicas rompían viejos dogmas y aportaban a la teoría de la revolución social. En una postura intransigente los profesores insistieron en que el Che Guevara era un oportunista de izquierda, una especie de seguidor de Louis Auguste Blanqui; yo estaba equivocado y debía cambiar mi presentación. Para evidenciar que estaban equivocados argumenté y les leí fragmentos de textos relevantes del Che, como «Guerra de guerrillas un método», La guerra de guerrillas, la Conferencia en la Universidad Nacional en Montevideo. No tuve ningún éxito, pues en lugar de revisar la evidencia, se limitaron en insistir en mis errores supuestos, y terminé tras una acalorada discusión, acusado de hacer «traducciones tendenciosas». Lo que no sabían los profesores que me juzgaban era que La guerra de guerrillas estaba publicada en idioma ruso, solo eran de mi autoría las traducciones de otros textos todavía no publicados en esa lengua. Lo que yo no sabía era que tenía ante mí, de cuerpo presente, el resultado de un tipo de formación ante la cual no tiene sentido presentar argumentos, porque ya están refutados por la creencia ideológica, antes de haber sido siquiera expuestos. La sesión terminó en desacuerdo con un mensaje desesperanzador, «diga mañana lo que usted quiera, de todas formas, no tendrá ningún impacto», el equivalente coloquial de la sentencia «lo que exponga no será publicado ni se hará mención alguna de ello en la prensa».

Así fue un encuentro personal con mentes formadas en el marxismo-leninismo soviético y una de sus prácticas: en lugar de revisar las evidencias, estigmatizar al portador, juzgar con base en prejuicios, y multiplicar por cero el pensamiento diferente. Para ese tipo de mentes un revolucionario como el Che Guevara, que no repetía el estándar de los manuales no podía ser otra cosa que una deformación. Algo estaba profundamente mal en esa concepción que generaba obediencia a un manual en detrimento del pensamiento crítico y de espaldas a la crítica de la realidad social: representaba todo lo contrario a la formación de un pensamiento crítico y reflexivo en el espíritu de Marx. A lo largo de mi vida me he encontrado muchas veces con ese tipo de mentalidad que en algún momento caractericé en seis breves tesis como «pensamiento rancio» (Delgado, 1995), que prejuzga de forma inquisidora, no se aplica a un escrutinio argumentado de las ideas que considera equivocadas y se deja arrastrar por la ignorancia. No son atributos exclusivos del marxismo soviético, aunque en este caso se relacionen con la obra de Stalin y colaboradores después de la muerte de Lenin. Para que podamos esclarecer qué debe cambiarse en la enseñanza actual es relevante que analicemos también algunas debilidades de la tendencia marxista-leninista que todavía inciden en la comprensión del marxismo y su enseñanza.

Mi vida laboral comenzó en el Centro Nacional de Investigaciones Científicas (CNIC) bajo la dirección del eminente marxista y pedagogo cubano Gaspar Jorge García Galló. Un extraordinario maestro y bella persona, amable, culto y firme en sus convicciones políticas y filosóficas. Un educador en el sentido pleno de ese concepto. El posgrado que se desarrollaba en esa institución desde la década del sesenta contaba también con la participación protagónica de profesores destacados del Instituto de Filosofía y la Universidad de La Habana. El plan de estudios se estructuraba —de forma bastante convencional y cercana a los manuales soviéticos—, en cuatro semestres dedicados consecutivamente, al estudio de la «Historia de la filosofía», «Materialismo dialéctico», «Materialismo histórico» y «Crítica a las corrientes filosóficas y sociológicas burguesas contemporáneas» (García Galló y otros, 1987). La maestría pedagógica de García Galló, su profundo conocimiento de la historia de la filosofía, su comprensión del marxismo y el enfoque pedagógico hacían la diferencia.

Era un eje diferenciador de ese posgrado el colocar la historia de la filosofía activamente en los debates de todos los asuntos durante los cuatro semestres. Los niveles de satisfacción de los estudiantes, —llegaron a ser megagrupos de 300 para las conferencias—, siempre fueron altos y sostenidos, a pesar de que la enseñanza se prolongaba por dos años. El entorno social nacional por entonces no era agudamente crítico con respecto a la enseñanza del marxismo y si alguna crítica aparecía con frecuencia, era de varios sectores intelectuales que consideraban «ligera» o «vulgarizada» la manera en que Galló ejemplificaba o manejaba algunos problemas. Él por su parte, con modestia, perseverancia y comprensión de maestro, no exentas de aguda ironía, lo comentaba abiertamente con los estudiantes del postgrado poniendo el asunto en función del aprendizaje.

Ilustraba su estrategia pedagógica con la narración de las tres «coladas» de café en una casa campesina: Preparado fuerte en la madrugada para el campesino que salía a trabajar merecía llamarse «café», recalentado a mediodía era «ca-fue», y hervidas las borras en la tarde y añadida azúcar para que lo tomaran los niños no era otra cosa que «cafunga». (García Galló, 1979, pp.161-166). Decía que la enseñanza del marxismo para profesionales, estudiantes y un amplio público no podía ser ni un café fuerte, —lo dejaba para el paladar de los expertos—, ni «cafunga» —que dejaba para el paladar de niños. Se centraba en preparar clases que fueran un buen «ca-fue», bien concebidas, con objetivos precisos, con una estrategia comunicacional orientada a la motivación, la comprensión y la corroboración de la asimilación de los estudiantes todo el tiempo, desde la conferencia, a la que seguían en semanas ulteriores los seminarios de debate. Su propósito era establecer una base sólida que despertara el interés para que cada quien profundizara en lo adelante según sus necesidades. Asimismo, hacia centro de toda la enseñanza una máxima filosófico-pedagógica: ninguna concepción, por diferente u opuesta que fuera a las propias, puede estar completamente errada y ser repudiada como inservible. Siempre habrá un grano racional que es precisamente labor educativa encontrar y hacer visible.

Otra máxima pedagógica de sus enseñanzas consistía en reinterpretar una antigua noción didáctica que proponía considerar al estudiante como una especie de recipiente voluminoso con cuello estrecho, donde cabe mucha información. La labor del maestro consistiría en verter la nueva información como chorro delgado, para garantizar que entrase toda al recipiente, pues un torrente se derramaría por fuera. Galló añadía que los estudiantes son activos, y el maestro debe estar alerta para reconocer en qué momento el estudiante le ha puesto un tapón al recipiente. Si el estudiante cierra la entrada, ni un hilo fino pasará, de manera que el esfuerzo didáctico no servirá de nada si no se atienden las necesidades y la actividad de los estudiantes. Redirigía así la atención al terreno de la motivación, los intereses y la labor de superación de los prejuicios en el aula.

Era un placer atender sus clases, llenas de sabiduría, conocimientos del mundo antiguo, profunda cultura universal y nacional, buen humor, picardía y sazón criollas, además de compromiso personal en cada debate. El maestro Galló se regocijaba y gozaba enseñando, y sus clases despertaban en los estudiantes el placer de aprender.

Ejemplifico con estas experiencias, porque considero que los problemas actuales requieren para solucionarse conocimientos filosóficos y de historia del marxismo, más información actualizada, maestría pedagógica, didáctica, pensamiento científico. Pero no bastan, porque es necesario considerar también la actividad de los estudiantes, sus intereses, el proceso de formación en que se encuentran, sus necesidades intelectuales y prácticas en el microcontexto de la carrera que estudian, y en su inserción en el macrocontexto de la sociedad y la época en que viven.

Por otra parte, la experiencia vivida en mi segunda universidad en el CNIC bajo la tutela de García Galló me conduce a pensar que los problemas que enfrenta hoy la enseñanza del marxismo en Cuba no son ni absolutamente viejos, ni completamente nuevos. Su novedad es irreducible porque el contexto ha cambiado, pero se nutren de herencias y debates omitidos que repercuten en las necesidades e insuficiencias actuales y cambian al compás de la vida social nacional e internacional. Desde los noventa hemos vivido como sociedad bajo la influencia determinante de dos procesos, la crisis interna provocada por el agotamiento del modelo de desarrollo a fines de los ochenta, el derrumbe y el recrudecimiento del bloqueo norteamericano, simultáneos con cambios fundamentales en la vida humana —especialmente en la socialización de las personas—, que iniciaron globalmente en los setentas con la revolución de las TICs, y se completan en la actualidad en el doble espacio real y virtual de la metatecnología convertida en medio donde se realiza la actividad humana. Necesitamos preguntarnos cuánto depende el éxito de la enseñanza del marxismo de que seamos capaces de reconocer el lugar de los estudiantes en esa urdimbre teórica y práctica que a su vez incide en lo que debe ser revisado y cambiado radicalmente en los programas de estudio y la enseñanza.

Vivimos en nuevas condiciones históricas y la enseñanza requiere ser cambiada radicalmente, para ponerla a la altura de los tiempos y las nuevas necesidades educativas de los estudiantes, estrechamente unidas también al contexto específico de la especialidad que estudian y la sociedad en que viven.

2. Algunos resultados de investigación

Desde finales de los noventa desarrollé algunos estudios teóricos sobre marxismo y autores marxistas (Delgado 2001, 2002, 2009a, 2009b, 2009c, 2014, 2015, 2017, 2018b; Ubieta y otros, 2018), a lo que se añadió la atención específica a la problemática de la enseñanza del marxismo en trabajos desarrollados desde 2013 a la actualidad (Delgado 2013, 2016a, 2018a). Las cuestiones más generales con respecto al cambio educativo actual se abordaron en el libro Reinventar la educación. Abrir caminos a la metamorfosis de la humanidad. (Morin y Delgado, 2017), y otros textos (Delgado, 2016b, 2018c, y 2019). Comentaré y sintetizaré dos trabajos de este período, en los cuales se encuentran críticas, recomendaciones y propuestas con respecto a la enseñanza del marxismo en Cuba.

La ponencia «Comprensión y enseñanza del marxismo hoy: algunos retos» fue presentada a debate en forma de diez tesis en el evento de la Cátedra Julio Antonio Mella en diciembre de 2013. Las tesis se estructuraron en cuatro grupos (generales, teóricas, sobre la formación de los profesionales, sobre cuestiones pedagógicas y de organización curricular) y motivaron un amplio debate:

Tesis Generales

Tesis 1. La enseñanza del marxismo en la educación superior cubana atraviesa por una crisis prolongada, que reclama cambios profundos para encontrar salidas que no pongan en riesgo los propósitos de formación del pensamiento y comprensión de la vida social que tiene el ciclo de marxismo en esa enseñanza.

Tesis 2. La situación de crisis actual incluye entre sus causas cuestiones teóricas que atañen a nuestra comprensión de algunos asuntos fundamentales y su presentación en los programas de estudio, formación de profesionales, así como cuestiones pedagógicas y de organización curricular y práctica que deben abordarse simultáneamente.

Tesis Teóricas

Tesis 3. Es imprescindible reconceptuar qué entendemos por marxismo. La comprensión que existe hoy es estrecha, reductora y limitada.

Tesis 4. Enseñar el marxismo en su historia para desmontar definitivamente la estructura de manual soviético que todavía predomina en la comprensión del marxismo y su enseñanza universitaria.

Tesis 5. Deben quedar claros en los programas de estudio temas clave de filosofía como la verdad, el conocimiento, el diálogo crítico, el Estado, el poder, la ciencia, la tecnología.

Tema 6. Se debe superar la concepción estrecha de la dialéctica que no la reconoce como concepción anti metafísica, epistemológicamente dual, abierta a la cognición, y sobre todo, método de descubrimiento.

Tesis sobre la formación de los profesionales

Tesis 7. La formación de profesionales competentes para la enseñanza del marxismo sigue siendo un reto fundamental. Las asignaturas que forman parte del ciclo de marxismo reclaman algo más que especialización, reclaman cultura, compromiso y amplitud de estrategias de pensamiento.

Tesis 8. En la formación de profesionales para la enseñanza del marxismo se requiere una cuádruple integración: de personas con experiencia y personas jóvenes; de conocimientos sobre ciencias y humanidades; de profesores de “marxismo” y profesores de otras especialidades; de la investigación, la acción transformadora y la divulgación de los resultados.

Tesis sobre cuestiones pedagógicas y de organización curricular

Tesis 9. Se requiere la integración de los docentes de marxismo a los colectivos de las carreras donde se imparten las asignaturas. Esto incluye la adecuación de los programas y el ciclo de marxismo a las carreras; y la vinculación directa de personal de las carreras en el ciclo de marxismo.

Tesis 10. Se puede y debe propiciar el cambio a partir de un trabajo de investigación científica integrado a la acción transformadora.

Volví sobre estas cuestiones tres años después en el artículo «La enseñanza del marxismo-leninismo en la universidad cubana actual: reflexiones y propuestas» (Delgado, 2016a), que fue revisado y publicado nuevamente en el año 2018 (Delgado 2018a). Contribuyeron a la revisión del artículo las investigaciones realizadas entre 2014 y 2018 (Delgado 2014, 2015, 2017, 2018b; Ubieta y otros, 2018).

El artículo centra la atención en tres cuestiones teóricas:

1. El lugar del marxismo-leninismo en el marxismo;

2. La delimitación de la disciplina docente Marxismo-Leninismo, su estructura y componentes;

3. Lo que oculta/devela el tan conocido y quizás poco comprendido problema de los manuales de marxismo.

Con respecto a la primera argumenté detalladamente la necesidad de distinguir marxismo, marxismo-leninismo, y la disciplina docente Marxismo-Leninismo. Mientras el marxismo es una concepción teórica que «emana de la obra de Carlos Marx, se nutre de los aportes teóricos de autores relevantes a lo largo de su historia, y lleva la impronta de su vinculación directa con la praxis transformadora de millones de personas en el mundo» (Delgado, 2018a, p. 162), es decir, no es ni una teoría a secas, ni una praxis automatizada que danza al ritmo de los tiempos sin rumbo fijo, sino como afirmaba Sánchez Vázquez, «un proyecto de transformación del mundo realmente existente, a partir de su crítica y de su interpretación o conocimiento. O sea: una teoría y una práctica en su unidad indisoluble» (2018a, p. 162), el marxismo-leninismo es «una tendencia dentro del marxismo» que surgió después de la muerte de Lenin, llamada desde su origen estalinista «a cumplir funciones doctrinarias e ideológicas sobredimensionadas y contrapuestas a la ciencia marxista», que se apartó de los presupuestos de pensamiento crítico y apertura que son propios del marxismo. Como interpretación no tiene sentido identificarla ni con el marxismo en general, ni con Marx o Lenin, o el leninismo como si fuera la interpretación «correcta» o «verdadera», o «la interpretación» del marxismo en nuevas circunstancias históricas, como afirman los manuales soviéticos. «Todas estas son expresiones doctrinales y pretensiones de verdad y fidelidad absolutas ideologizadas, que tienen que ver directamente con la falla de origen y desviación con respecto a Marx que porta el marxismo-leninismo». Es una interpretación «viciada políticamente por sus orígenes estalinistas, y envuelta en una serie de compromisos y verdades preconcebidas, que empobrecen y se alejan del pensamiento de Marx y de Lenin, por solo mencionar los dos autores clásicos que se invocan como figuras paradigmáticas. En el marxismo-leninismo, la correlación entre teoría, doctrina e ideología favorece las dos últimas y genera una hipertrofia que se aparta de la ciencia, un desbalance e inclinación de la balanza hacia lo doctrinario e ideologizante» (Delgado, 2018a, pp.163 y 164).

A lo expuesto es necesario añadir que hay más de una forma de marxismo-leninismo, y tiene sentido distinguir la forma estalinista original hasta la década del sesenta en la URSS, la modificación realizada en la época de Jruschov, que rompió con varios elementos, pero no destruyó la hipertrofia antes señalada, y otras formas específicas que adopta el marxismo-leninismo en otras regiones, por ejemplo, China (marxismo-leninismo-maoísmo, actualmente marxismo-leninismo), Vietnam o Cuba. Reconocer las diferencias en el tiempo y contextos no significa necesariamente una ruptura con las debilidades de origen de la tendencia, en particular con tres elementos que considero claves en la deformación estalinista:

1. La interpretación objetivante del marxismo y la historia.

2. La reducción del marxismo a una interpretación única posible de la realidad, a la verdad única […] que termina remitiendo a los viejos manuales

3. El empobrecimiento de la dialéctica al constreñirla a un conjunto de leyes y categorías de origen hegeliano, a declaraciones, citas, frases hechas y ejemplos que encierran supuestos modelos de solución para las situaciones nuevas que se presenten (recuérdese al respecto la crítica de Lenin a Engels y otros marxistas, expuesta en sus Cuadernos filosóficos, por reducir la dialéctica a ejemplos) (Delgado, 2018a, p. 164).

Por su parte la disciplina docente marxismo-leninismo no es equivalente a la tendencia. Como cualquier otra disciplina docente requiere selección de contenidos y tratamiento pedagógico para que sea posible su enseñanza.

Proponía entonces definir e incorporar conscientemente algunas direcciones estratégicas para la recuperación de la disciplina docente y convertirla en una disciplina de marxismo, mediante una revisión crítica de lo heredado y la atención a los procesos nuevos, sintetizado en ocho aspectos:

1. La enseñanza tanto del pensamiento marxista originario como de la diversidad del pensamiento marxista en su historia y sus interpretaciones de la realidad social y el marxismo.

2. Recuperar el carácter abierto, dialogante y crítico del marxismo con su tiempo histórico y la diversidad de realidades sociales.

3. Trabajar con todo el espectro de las ciencias sociales y humanas.

4. Trabajar la naturaleza polémica de la pregunta por la filosofía del marxismo y la dialéctica como método.

5. Superar la enseñanza estandarizada del marxismo colocando la formación de los profesionales en el centro. Esto significa hacer la enseñanza del marxismo diferente en cada contexto.

6. Trabajar por una enseñanza centrada en la lógica del marxismo y no en la acumulación de contenidos.

7. Profundizar en el estrecho vínculo entre marxismo y revolución social.

8. La unidad entre la formación de los profesionales y la superación de los profesores de marxismo.

El problema de los manuales de marxismo quedó planteado a su vez como problema de los manuales de marxismo-leninismo, que no es pedagógico, sino un problema de organización de los conocimientos, del modo en que se producen, de la asimilación acrítica y falta de crítica a las deformaciones estalinistas persistentes, con graves consecuencias contrarias a la médula dialéctica del marxismo.

Hasta donde conozco, las críticas, recomendaciones y propuestas que contienen los textos comentados no han sido ni refutadas ni asimiladas críticamente. Son tesis a considerar para analizar la situación actual.

Las experiencias, contexto y trabajos académicos hasta aquí expuestos representan el marco desde el cual surgen las siguientes propuestas de cambios a realizar.

3. ¿Qué cambios se requieren en la actualidad?

Habrá muchos cambios relacionados con tareas de preparación y actualización de los docentes, científica, política, ideológica, para la investigación y la divulgación, orientadas a que los docentes dispongan de más información actualizada como parte del proceso de formación permanente. Las tareas serán siempre variadas y dependerán de las necesidades de cada contexto local e institucional donde deberán ser concebidas e implementadas. Una perspectiva supuestamente científica que asuma la enseñanza del marxismo como un estándar para todas las especialidades o la educación superior en general está condenada al fracaso y al rechazo de los estudiantes. La estandarización debería identificarse y superarse como uno de los mayores riesgos que conducen al fracaso de la enseñanza actual.

Analicemos las cuestiones de fondo que afectan la enseñanza en las condiciones actuales y nos presentan el asunto como un problema al que debemos buscar soluciones. Las presento como propuestas de acciones de cambio a realizar. Cada un remite a asuntos teóricos y prácticos. Son cuestiones que considero deberían incluirse en una agenda general de trabajo y ser transversales a la realización de cualquier tarea para atender el problema de la enseñanza del marxismo.

Propuesta 1. Enseñar marxismo en su riqueza histórica y crítica

Dos cuestiones distinguen los cambios a realizar en esta dirección. Primero, ganar en precisión terminológica para corregir el uso poco riguroso que tiene en la actualidad el manejo de varios términos y conceptos. Segundo, enseñar marxismo como totalidad, en su historia, riqueza de tendencias, debates y críticas entre tendencias e interpretaciones.

Se debe superar el uso ambiguo de los términos marxismo y marxismo-leninismo, que los identifica y confunde en la actualidad.

Cuando se utilizan como sinónimos los términos marxismo y marxismo-leninismo, enseñanza del marxismo y enseñanza del marxismo-leninismo se incurre en un error teórico grave. Marxismo y marxismo-leninismo son asuntos diferentes, el primero identifica una teoría y una praxis que nace con Marx, mientras que el segundo identifica una de las tendencias en la historia del marxismo que interpreta esa teoría y esa praxis. Otro tanto ocurre con la confusión entre marxismo, filosofía marxista, filosofía marxista-leninista. En los casos mencionados y en general, se requiere un uso estricto de la terminología y los conceptos para ganar en rigor y claridad con respecto a qué se debería enseñar, qué se enseña y cómo se enseña.

Es necesario enseñar marxismo como totalidad, lo que significa enseñarlo en su historia, la riqueza de tendencias, debates y críticas entre tendencias e interpretaciones marxistas.

Cuando se enseña marxismo con base en una de sus tendencias, cualquiera que esta sea, se introducen sesgos inevitables. Se requiere es a la vez enseñar la obra originaria de Marx y Engels, los autores relevantes y las diversas tendencias partiendo de sus orígenes históricos y teóricos para en el proceso hacer visibles y debatir sobre las interpretaciones y los problemas nuevos. Cada una de las tendencias aporta perspectivas, debilidades y fortalezas, errores y aciertos que hacen parte del acervo marxista. En su trama histórica el marxismo muestra que rara vez se está ante una única y posible opción, lo que revela a su vez la complejidad y enorme responsabilidad que se asume cuando se deciden cursos de acción y se opta por alguna de las diversas alternativas que se presentan en la praxis.

Cuando se enseña identificando el marxismo con una de sus tendencias, inevitablemente se vicia la enseñanza con los cánones de interpretación que le son propios, lo que resulta en distanciamiento con respecto al método de Marx que nunca parte de una lógica que se impone a la realidad, sino que la descubre, la revela a partir del estudio de la realidad concreta.

Las tendencias dentro del marxismo, a pesar de sus diferencias, debilidades y posibles errores, son todas parte de su historia y su riqueza. Se requiere enseñar el marxismo como totalidad, aunque claro está no se trata de enseñar en las aulas universitarias todo el marxismo, lo que sería pedagógicamente imposible además de innecesario. La complejidad de este asunto nos indica que se requiere revisar el sistema de asignaturas y los contenidos —que llevan todavía la impronta de la organización disciplinaria que generó el marxismo-leninismo soviético—. También se requiere tomar en cuenta la dosificación pedagógica y didáctica, pues con independencia del tiempo de estudio asignado a cada programa la orientación de la enseñanza debería ser el marxismo en su diversidad de tendencias e interpretaciones críticas para lo que habrá que orientarse a problemas integradores transversales a las asignaturas, cualquiera sea el sistema de estas que se establezca. Esta orientación facilitará que la enseñanza recupere el espíritu crítico de la teoría y la praxis marxista, y contribuya a la formación de un pensamiento crítico en los estudiantes.

Propuesta 2. Rediseñar la estructura de la disciplina actual y sus asignaturas para enseñar abordando problemas transversales e integradores reales

Organizar pedagógicamente la enseñanza del marxismo requerirá realizar una tarea curricular importante para rediseñar la estructura de la disciplina académica pues la actual todavía centra la atención en impartir contenidos en asignaturas separadas y analizar problemas vinculados a ellas. La reestructuración de la disciplina podría afectar parcial o totalmente las asignaturas actuales, pero deberá inevitablemente plantearse el marxismo como teoría, lo que indica la necesidad de un conjunto de contenidos básicos, y como praxis, lo que indica la necesidad de la enseñanza por problemas transversales e integradores reales, donde no se pierda la riqueza de la diversidad de conocimientos que el marxismo involucra para atenderlos.

El sistema de asignaturas actual vislumbra asuntos y problemas, pero dentro de un campo disciplinario (de filosofía, de economía política, de política o teoría sociopolítica, sociales de la ciencia y la tecnología) y la salida a la praxis consiste más en ejemplificación que integración. Los problemas reales a traer al aula deben ser transversales en el sentido de no pertenecer a una asignatura sino a todas, e integradores porque requerirán el ejercicio de conocimientos diversos, tal cual ocurre en la praxis social, pues de lo que se trata es de traer el debate sobre esa praxis al aula. Son ejemplos de problemas integradores transversales el método dialéctico, la revolución social, la transición al socialismo, la tecnología, las ciencias. Seleccionar los problemas integradores transversales que se abordarán requiere deliberación, trabajo curricular, didáctico y pedagógico, colectivos.

Cambiar el sistema de asignaturas por completo es una tarea enorme que afecta además la formación y actual especialización de los docentes, tendría además consecuencias laborales, por lo que podría resultar irrealizable de inmediato, pero debería estar en el horizonte de lo alcanzable y realizable. Recordemos que el recorrido del camino más largo comienza con el primer paso, y que los cambios más grandes no tienen por qué extenderse de inmediato, por ejemplo, pueden realizarse de forma experimental en los lugares donde existan condiciones. Pero para ello es necesario concebirlos posibles y realizar el trabajo fino de planeación y construcción colectiva.

El problema de fondo no radica en tener un sistema de asignaturas diferente, sino en que a través del sistema de asignaturas no se presente el marxismo desmembrado, como si cada asignatura fuera capaz por sí misma de presentar el marxismo como totalidad o cada una fuera una pieza del rompecabezas «marxismo». Lo uno y lo otro conduce a error más que acierto. Lo que requiere un profesional en formación no es una formación técnicamente marxista, es comprender el sentido de teoría y praxis del marxismo como totalidad y dotarse de herramientas para enfrentar la toma de decisiones que tendrá que realizar en su ejercicio profesional y de vida. Esas decisiones nunca serán exclusivamente técnicas de la profesión, pues la trama actual del desenvolvimiento profesional es política-científica-técnica-económica, y por la profundidad y alcances de los conocimientos contemporáneos afectará directamente la vida cotidiana de muchas personas y de la humanidad. Para lograr que el profesional acceda y aprenda a utilizar esas herramientas, es necesario orientar la enseñanza a problemas transversales e integradores, reales, históricos y actuales, que sirvan como base fáctica y motivacional que convoque los conocimientos que se requieran para atenderlos, y prepare a quienes estudian para abordarlos cuando se presenten en su ejercicio profesional y la vida social.

El grado en que sea posible orientar la enseñanza a través de estos problemas depende de muchos factores específicos. Una parte de esos factores son contextuales, incluidos los maestros disponibles y sus competencias, la especialidad profesional en que se preparan los estudiantes, etc.¹ Luego de considerar las condiciones específicas, la orientación de las asignaturas debería ser a problemas compartidos, puesto que no se está formando un especialista en filosofía, teoría sociopolítica, economía política o problemas sociales de la ciencia y la tecnología, ni los contenidos de esas asignaturas contribuyen solos a entender y utilizar el marxismo, o a solucionar problemas integradores.

En dependencia de las características de cada contexto la enseñanza que priorice el análisis de problemas reales transversales e integradores podría incluir desde el seguimiento de un mismo problema en cada asignatura a lo largo de los estudios, que sería la forma más simple, hasta la sustitución de las asignaturas actuales por otras concebidas como integradoras, lo que sería la forma más completa mediante el cambio de las asignaturas incluidas en la disciplina. Entre esos dos extremos habrá seguramente infinidad de fórmulas que podrían implementarse en cada contexto. Por ejemplo, una fórmula podría ser que un mismo problema tuviera presencia en varias asignaturas para añadir al análisis de nuevos contenidos; otra podría ser colocar problemas integradores en un nivel final de integración del sistema de asignaturas. Y podrían existir otras muchas variantes, pues lo relevante sería problematizar el cuerpo actual de asignaturas desde los contenidos para que se abriera camino al método dialéctico como herramienta crítica fundamental del marxismo.

Implementar estas opciones significa reconocer que el marxismo que se enseña en cada institución y carrera podrá responder a mínimos comunes, pero no tiene por qué ser ni el mismo sistema de asignaturas, ni el mismo contenido en ellas. Esto es fundamental para que en la enseñanza se atiendan las necesidades específicas vinculadas a las especialidades que se estudian.

Propuesta 3. Recuperar como elemento clave en la enseñanza la crítica despiadada de todo lo existente, para a través de ella contribuir a la formación del pensamiento crítico de los estudiantes

Al ser el marxismo una teoría y una praxis de la revolución, su enseñanza no puede quedarse ni en la abstracción teórica, ni en la crítica al orden burgués, seguida de la complacencia ante las experiencias de construcción socialista. El orden político existente y las decisiones que se adoptan en el transcurso de esas experiencias nunca pueden ser, por razones obvias, infalibles, o la consagración y realización del pensamiento teórico y el orden social perfectos. La construcción del socialismo es una obra humana que requiere ser criticada, y esa crítica es medular para enseñar marxismo.

Marx comprendió tempranamente, como muestra su carta a Ruge, la importancia de realizar la «crítica despiadada» de todo lo existente, pues no se proponía enunciar o construir el orden definitivo que debería tener la sociedad y todos debían seguir, sino contribuir a construir un orden posible mediante la transformación del estado de cosas existente, es decir, del orden burgués, del capitalismo.

Pero si construir el futuro y asentar todo definitivamente no es nuestro asunto, es más claro aún lo que, al presente, debemos llevar a cabo: me refiero a la crítica despiadada de todo lo existente, despiadada tanto en el sentido de no temer los resultados a los que conduzca como en el de no temerle al conflicto con aquellos que detentan el poder. (Marx, 1843a)

Crítica despiadada no es crítica irrespetuosa, no es crítica sin fundamento, no es convertirse en críticos a ultranza de lo que plantee una teoría social, lo último que implementó una política o expresó un líder político. Es una crítica que no tiene compromisos, no es condescendiente ni con una teoría anterior, ni con un postulado teórico, ni con un autor, ni con una autoridad política. Es una crítica que va al grano, se centra en los argumentos, y plantea las cuestiones claramente. En palabras de Marx, como hemos visto se expresa con claridad que es una crítica que no teme los resultados a que conduzca, ni al conflicto con aquellos que detentan el poder.

Las experiencias socialistas deben ser parte de la enseñanza del marxismo, y estudiadas desde una perspectiva crítica que no mellen su filo por compromisos o miedos de este tipo. Esa crítica debe ejercerse durante la enseñanza respecto a las experiencias y la teoría, puesto que la teoría marxista tampoco es infalible. Marx y Engels insistieron más de una vez en que nunca se propusieron programar o decir cómo sería la sociedad futura de manera definitiva, ni propusieron un determinismo absoluto y cerrado (Marx y Engels, s.f., pp. 694, 705, 714 y 715, 716, 717-719, 722, 726, 730-732). Lenin por su parte, subraya la crítica despiadada de todo lo existente como rasgo esencial del marxismo en su ensayo Carlos Marx (1914, p. 8). Consecuentemente, no dudará un instante en criticar el proceso de transición y la vida política y social revolucionarias en Rusia, los procesos sociopolíticos de su época y multitud de asuntos teóricos, filosóficos, políticos e ideológicos. La crítica despiadada es una crítica responsable y argumentada.

Para comprender el lugar de la crítica despiadada durante la enseñanza es necesario preguntarse por el propósito de ésta. Si se concibe la enseñanza del marxismo como adoctrinamiento para formar un pensamiento filosófico y político social parametrado, erigido sobre cánones de repetición de verdades preestablecidas, no tiene sentido que se realice en el marco del currículo universitario. Si, por el contrario, se concibe esa enseñanza como contribución a la formación de un pensamiento crítico, entonces tiene mucho sentido que el marxismo forme parte del currículo en cada carrera, que su enseñanza esté vinculada al resto de los contenidos que se estudian, a los objetivos de formación profesional y se realice en diálogo directo con el pensamiento político social contemporáneo, e indirecto con el resto de las asignaturas del ciclo de ciencias sociales que estudian los estudiantes.

Por otra parte, es oportuno recordar, que el centro de la formación política e ideológica no radica en la enseñanza de asignaturas de marxismo o en el adoctrinamiento. Esas acciones son en el mejor de los casos complementarias a la socialización real que se realiza mediante la participación en la vida política y social. Nada supera esa inmersión. La enseñanza de asignaturas ni vence ni convence, puede fortalecer mediante argumentos la explicación y la comprensión de los problemas, esclarecer razones y circunstancias, analizar, de ahí que el centro de la enseñanza no debe ser nunca el dictado político o ideológico sino la formación del pensamiento crítico reflexivo.

En un aula universitaria donde se enseña marxismo con el propósito general de contribuir a la formación del pensamiento crítico de quienes estudian, la crítica despiadada de todo cuanto existe debe ser la práctica diaria. Es fundamental tomarlo en consideración a la hora de organizar los contenidos, seleccionar los problemas que se someterán a debate y balancear los argumentos que se sostendrán. En la medida en que la enseñanza se aparta de esa crítica deja de ser de hecho marxista, y a la vez que pierde atractivo para los estudiantes, —ávidos tanto por la formación científica que reciben como por la vida social en que participan, de ejercer la crítica sobre esas realidades—, se aparta del pensamiento dialéctico y se convierte en justificación del orden social existente.

Propuesta 4. Trabajar la dialéctica como método de descubrimiento, sin perder la integralidad del método de Marx en el abordaje de los problemas: develar la lógica característica del objeto característico

La integralidad de la dialéctica en Marx está delimitada desde su Crítica a la filosofía del Estado de Hegel (1843b), cuando la plantea en términos de no imponer una lógica, sino develar la lógica característica del objeto característico. La lógica marxista no es una lógica que se impone, el método no se impone porque no está previamente preparado de una vez y para siempre, por el contrario, debe descubrirse a la par de la realidad que se está explorando. Por tanto, el método dialéctico se retroalimenta en cada proceso que se está estudiando. La enseñanza de la dialéctica no puede por eso ser una enseñanza basada en ejemplos y mucho menos en ejemplos positivos, como suele ocurrir.² La selección de ejemplos positivos produce además un efecto contrario a lo que espera el docente que así actúa, pues el estudiante que está en el aula actual no solo es crítico por su edad, sino también porque tiene la influencia del entorno, y de un acumulado social generado también por la enseñanza del marxismo que han recibido, las críticas justas y los prejuicios con respecto al marxismo y la construcción socialista, incluso, los criterios de docentes de otras asignaturas de la especialidad que estudian, que ante la reducción de los tiempos dedicados a la enseñanza preferirían que los tiempos dedicados a las ciencias sociales y el marxismo se utilizaran para los contenidos que ellos imparten.

De nuevo, esta propuesta nos pone ante la evidencia de que no se puede enseñar con un mismo programa de marxismo en todas las carreras. Se necesita adecuar los programas de marxismo al contenido de lo que está estudiando ese futuro profesional y a las realidades históricas que se están viviendo. La enseñanza no puede mantenerse en un nivel tan abstracto, que el marxismo esté tan «purificado» que la enseñanza se aparte de la praxis.

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